Éducation aux médias

En Belgique francophone, l'éducation aux médias est une démarche formative qui vise à apprendre aux jeunes à être un spectateur actif, un explorateur autonome et un acteur de la communication médiatique.
Cette démarche les invite également à utiliser l'image audiovisuelle comme une technologie de l'intelligence.

C'est en 1985, que le Gouvernement de la Communauté française de Belgique, qui a dans ses prérogatives l'enseignement obligatoire, promulgue un décret établissant cette priorité et octroyant un cadre et des moyens pour la mettre en oeuvre. Pour énoncer la place de l'Education aux Médias dans l'enseignement, le texte précise trois finalités :

• le développement de la personne,
• la construction du savoir
• et la citoyenneté responsable.

En cela, les objectifs de l'éducation aux médias vont à la rencontre des objectifs généraux de l'enseignement, tels que formulés par le Conseil de l'Education et de la Formation (CEF).

Le choix a été fait d'inscrire l'éducation aux médias dans la liste des compétences transversales à atteindre tout au long de la scolarité et non de la placer dans la grille des disciplines spécifiques qui seraient à la charge de maîtres spéciaux, mais réservés dès lors aux seuls étudiants qui en feraient le choix. L'idée est bien que, "quatrième langue nationale en Belgique", l'éducation aux médias soit pratiquée par le plus grand nombre.

Pour instrumenter la pratique dans le monde scolaire, mais aussi plus généralement dans les milieux d'éducation, dès 1995 donc, un Conseil de l'éducation aux médias (CEM) a été mis sur pied, qui rassemble des représentants du monde de l'éducation et des médias. Trois centres de ressources ont également été reconnus. Ils oeuvrent chacun dans le réseau d'enseignement pour lequel ils ont été désignés et collaborent à tout projet qui trouve place dans la synergie établie en inter-réseau, notamment en ce qui concerne l'organisation des formations des enseignants en cours de carrière.

Le CEM a pour mission de donner des avis au Gouvernement sur toute question relative à l’éducation aux médias, et en particulier sur :

• les priorités en matière d’éducation aux médias
• l’intégration de l’éducation aux médias dans les programmes de formation initiale et de formation continuée à destination des enseignants
• l’introduction de l’éducation aux médias dans les branches obligatoires et par conséquent son intégration dans les socles de compétences et dans les programmes d’enseignement à soumettre à l’approbation du ministre.

Son rôle est aussi de stimuler, notamment par le biais des centres de ressources, des actions, des recherches, des expériences pédagogiques, susceptibles de promouvoir et d’évaluer l’éducation aux médias et de favoriser la coopération entre les centres de ressources, les centres de distribution, les médias et les associations concernées par l’éducation aux médias.

En 2009, le CEM devient un Conseil supérieur en Communauté française de Belgique (CSEM), par l'élargissement du nombre de ses membres et de sa mission... celle-ci touchant désormais aussi largement au monde de la prime (famille) et de la tierce éducation (hors école).

Progressivement, les acteurs de l'éducation aux médias ont établi leurs référents et produit leurs outils. Parmi ceux-ci, il y a lieu de noter la place spécifiques des "six thématiques ou facettes de l'éducation aux médias", véritable grille de systématisation dans l'approche d'une question médiatique. Celle-ci trouve son inspiration dans la grille d'analyse établie par Len Masterman du British Film Institute. Les six sommets de l'hexagone qui la campe constituent six angles d'approche de toute situation d'observation et d'analyse concernant un média.

• Le langage est une structuration spécifique de la communication, quand elle se fait médiatique. La presse écrite, la radio, la télévision, internet ne "parlent" pas de la même façon et n'usent pas des mêmes termes langagiers. Voilà qui peut s'observer méthodiquement.
• La technologie est un paramètre qui influence fortement la communication s'établissant entre les intervenants. Deux illustrations empiriques : le poids des mots n'est pas le choc des photos. La couleur l'emporte de loin, en termes de modernité, sur le noir et blanc... faisant croire systématiquement à certains à sa supériorité sémantique. Une approche systématique de ces aspects aide à se faire une idée plus juste de la chose.
• Les représentations sont le coeur du message véhiculé, le fond se détachant de la forme qui, pourtant, le structure et le porte. Rappelant l'expression de Mac Luhan, l'éducation aux médias pose la question de cette simultanéïté confondue entre le média et le message. Le spécialiste attirait en effet l'attention sur le fait que, très souvent, le média est le message. Alors qu'une dissociation réfléchie pourrait mettre en lumière l'un et l'autre dans leur assemblage. Mais cela demande du temps, et chez l'accompagnateur-enseignant une formation qu'il n'a pas toujours acquise dans sa formation initiale.
• Le public est le destinataire de la communication. Quand celle-ci se fait médiatique, elle se choisit particulièrement finement la technologie pour faire mouche et les formes de langage que cette dernière permet pour créer les affects. Lire un document de façon critique, c'est aussi se demander "pour qui" il a été écrit. C'est un questionnement de niveau deux qui n'est pas inné, mais qui s'apprend.
• Le producteur est l'émetteur du message. Sans lui, pas de communication. Mais l'identification de celui qui s'exprime requiert aussi parfois de se demander qui le fait parler, qui le met en projet, qui le paie -parfois même- pour s'exécuter. La question "A qui profite le crime ? connaît ici sa déclinaison propre :"A qui le message émis apporte-t-il son bénéfice ?". En d'autres mots :"Pour qui parle le locuteur, quand il s'adresse à son public-cible ?" Et il n'y a pas que la publicité qui offre cette occasion d'analyse, même si elle est un genre particulièrement prisé pour ce faire.
• La typologie. Parmi toutes les expressions médiatiques, la situation analysée est un cas de figure. Elle a été choisie par quelqu'un qui avait un message à faire entendre... Il aurait pu le décliner par d'autres voies. Il aurait pu utiliser des variantes dans le genre médiatique pour lequel il a opté. Ainsi, comment décrire le choix qui a été fait de s'exprimer, par exemple dans la presse écrite plutôt que sur Internet, en radio ou en télé. Comment apprécier qu'en presse écrite, le choix se soit porté sur de la presse féminine, par exemple, plutôt que de la presse gratuite, toute-boîte, grand public... ce qui est un genre différent. Voilà bien une question qui montre qu'une pluralité de communication était possible et que celle qui a été retenue (à tort ou à raison) a SON explication, SA motivation... à d'autres possibles.

Deux voies d'excellence autorisent de nombreuses pistes :

• L'apprentissage d'une lecture critique de supports médiatiques existants.

C'est dans cette optique qu'une opération comme "Ouvrir mon quotidien", par exemple, permet une approche de la presse écrite dans les classes de l'enseignement obligatoire, primaire et secondaire.

• La construction de supports médiatiques.

C'est quand on passe derrière le micro ou la caméra que l'on expérimente les choix qui s'imposent aux journalistes, aux camémans ou aux réalisateurs. Fort de cette expérience concrète, on ne regarde plus la télé, on n'écoute plus la radio ou on ne lit plus le journal comme avant.