Equality of Educational Opportunity - Définition
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School Segregation
Le rapport Coleman constate en premier lieu la forte ségrégation de l’éducation américaine ; celle-ci est la plus forte pour la population blanche qui, en 1966, compte 80% de ses enfants scolarisés a sein d’écoles composées de Blancs à hauteur de 90 à 100%. Comme attendu, ce niveau de ségrégation entre Blancs et Noirs était plus important dans les États du Sud. Après sa publication, la ségrégation scolaire a connu des changements significatifs. Ainsi, la vague de déségrégation scolaire entamée dans les années 1960 est liée pour une part au EEO. Ce mouvement de « déségrégation » atteint son pic dans les années 1980 mais la tendance s’est depuis partiellement inversée, d’ailleurs, « many schools systems experienced resegregation in the 1990s». ([GAMORAN, 2006]).
En somme, la ségrégation scolaire a subi des changements dans l’un et l’autre sens en quarante ans. Dans le pays entier, environ la moitié de la population scolaire noire est scolarisée dans des All-Black schools. Plus que cela, au début du XXIe siècle, la proportion d’élèves noirs inscrits dans une école où les populations prédominantes sont des minorités ethniques, est à un niveau proche de celui décrit en 1966 par l’EEO.
Dépassement du EEO
Parmi les centaines d’études consacrées ultérieurement aux fonctions de production de l’école, et développées durant les années 1990, toutes s’accordent autour de 3 points: [1] dans peu de cas le haut niveau de ressources de l’école est associé à un haut niveau de réussite scolaire, [2] il est très difficile d’épingler les effets produits par la qualité de l’école, enfin, [3] l’utilisation des ressources à plus de conséquence sur la réussite scolaire que la présence ou l’absence de celles-ci.
Sans faire écho de toutes les études menées, citons-en une encore qui suggère que l’inégalité tend à augmenter durant l’été, c’est-à-dire lorsque l’école est fermée (ce qui démontre l’effet compensatoire de l’école, sans laquelle l’inégalité serait encore plus forte.)
Comme nous l’avons déjà dit, beaucoup d’auteurs ont critiqué la mauvaise voie suivie par leurs confrères (Coleman & Cie.) lorsque l’école est considérée comme une boîte noire. Ainsi, certains avancent que l’école ne produit pas les apprentissages, au mieux elle fournit un contexte au sein duquel l’apprentissage prend place. Dans cette perspective l’apprentissage est le résultat de l’éducation pas de l’école. L’approche théorique selon le paradigme du « within-school » sera, en fin de compte, également recommandé par les économistes (afin d’observer plus efficacement la transformation des ressources en apprentissage). De nombreux auteurs se rangent désormais du côté du « within-school », considéré plus efficace pour la compréhension de l’apprentissage des étudiants que les différences de ressources inter établissements.
Au niveau des enquêtes internationales, il faut relever que les ressources scolaires ont un effet renforcé dans les pays pauvres. Ces résultats suggèrent que la recherche du rapport Coleman établissant une association limitée entre les ressources scolaires et la réussite une fois le contexte familial contrôlé est au demeurant valide pour les pays qui ont franchi un certain seuil des ressources scolaires. D’autres articles corroborent cette thèse.
