Psychologie de l'éducation - Définition

Motivation

Parmi les multiples définitions qui existent dans la littérature, la plus usitée et celle donnée par Vallerand et Thill (1993) : « la motivation désigne le construit hypothétique utilisé afin de décrire l'ensemble des forces internes et externes produisant le déclenchement, la direction et la persistance du comportement ».

Motivation intrinsèque vs motivation extrinsèque

La motivation intrinsèque s'avère inhérente au comportement auquel s'adonne l'individu. Elle se constate par le fait d'éprouver du plaisir seulement à exécuter la tâche ou s'adonner à une activité quelconque. La motivation extrinsèque est plutôt liée à l'existence de récompenses externes ou au fait d'éviter une punition en s'adonnant à une activité. Elle n'est donc pas inhérente au comportement en question.

Motivation de l'élève

Motivation de l'enseignant

La motivation de l'enseignant et celle de l'élève entretiennent des relations de déterminisme réciproque (Bandura, 1986). En effet, si la motivation est un construit éminemment personnel, elle se nourrit aussi grandement du contexte dans lequel elle s'exprime. En contexte scolaire, l'enseignant et les élèves jouent un rôle de première importance. Nombreuses sont les études (e.g., Pelletier et al., 2002) à avoir montré que les comportements de passivité, d'indiscipline ou d'échec de la part des élèves étaient perçus par l'enseignant comme étant des preuves de son incompétence, et étaient par conséquent susceptibles de le conduire à utiliser des leviers extrinsèques pour pousser les élèves au travail. Néanmoins, contrairement aux effets recherchés, ce système de récompenses-punitions produit des conséquences nuisibles sur la motivation des élèves. Selon la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985 ; 2000), le recours à ce type de stratégies « contrôlantes » de la part de l'enseignant renforce les formes de motivation extrinsèques des élèves à l'origine des comportements dysfonctionnels des élèves.

Apprentissage scolaire

Selon le Ministère de l’éducation, les apprentissages sont décrits sous forme de compétences à développer. Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources.

Les compétences transversales sont nécessaires au développement des apprentissages. Les compétences sont transversales en raison de leur caractère générique, qu’elles touchent plusieurs domaines d’apprentissages et qu’elles doivent être promues par tout le personnel de l’école.

Les compétences transversales à privilégier sont regroupées en trois catégories. Elles sont d'ordre intellectuel et méthodologique, personnel et social ainsi que de l'ordre de la communication.

Compétences d'ordre intellectuel et méthodologique:

• Chercher et traiter de l'information provenant de sources variées.
• Planifier, mener à terme et évaluer un projet personnel ou collectif.
• Résoudre des problèmes et prendre des décisions éclairées en exerçant sa pensée critique et sa créativité.
• Travailler seul ou avec plusieurs personnes en vue d'en arriver à un résultat défini et dans le respect des règles ou des consignes.
• Faire preuve de créativité et innover dans divers champs d'activité.

Compétences d'ordre personnel et social:

• Approfondir la connaissance de soi, des autres et de son environnement afin de bâtir son identité personnelle et sociale et de s'éveiller à la dimension spirituelle de l'existence.
• Adopter des comportements préventifs et sécuritaires pour favoriser sa croissance et pour vivre en harmonie avec les autres.
• Recourir aux ressources mises à sa disposition pour favoriser le bien-être individuel et collectif.
• Faire preuve de sensibilité esthétique dans ses rapports avec autrui et avec l'environnement.

Compétences de l'ordre de la communication:

• Entrer en relation avec les autres en utilisant les moyens appropriés aux situations et aux contextes.
• Utiliser correctement la langue d'enseignement dans les situations de la vie courante.
• Communiquer et s'exprimer clairement verbalement et par écrit.
• Comprendre et interpréter des documents de types variés.
• Utiliser différents technologies pour transmettre et recevoir un message.

http://www.cpe.gouv.qc.ca/orienta/annexe3.htm http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/programme_de_formation/primaire/pdf/prform2001/prform2001-020.pdf

Théories de l'apprentissage

Théories comportementales

Les tenants des théories comportementales affirment que la nouvelle information s’acquiert par apprentissage associatif. Selon le principe universel de causalité, les êtres vivants font une association entre les effets obtenus et une cause antérieure. Lorsque la cause se reproduit, l’anticipation de l’effet permet d’émettre un comportement adapté. Par exemple, un animal qui subit une intoxication alimentaire évitera la nourriture responsable de son indigestion, et cela par l’anticipation de son malaise. Ces théories sont dites antimentalistes : il est postulé que l’apprentissage se fait implicitement sans l’implication de processus conscients telle la compréhension (Doré, 1986).

Il existe deux types d’apprentissage associatif : Le conditionnement classique (conditionnement répondant) et l’apprentissage instrumental (conditionnement opérant). Le conditionnement classique a vu le jour grâce aux recherches de Pavlov sur le réflexe salivaire chez les chiens. Il a découvert que si une clochette sonnait lorsque l’on servait de la nourriture aux chiens, ces mêmes chiens en venaient à saliver uniquement au son de la clochette. Cet apprentissage se fait d’une façon spontanée, suite à la présentation simultanée et répétée d’un stimulus inconditionnel (nourriture) et d’un stimulus neutre (une clochette). Cette association engendre une réponse conditionnelle (les chiens salivent au son de la clochette) similaire à la réponse inconditionnelle (les chiens salivent à l’odeur de la nourriture) (Doré, 1986). L’apprentissage instrumental est issu du principe de base énoncé par Skinner : une réponse comportemental renforcée a plus de chance de se manifester. Selon le point de vue comportemental, renforcer un comportement à l’aide d’un stimulus agréable augmente sa fréquence et provoque l’apprentissage de ce comportement. Par exemple, Skinner a découvert qu’un rat apprend le geste d’appuyer sur un levier de métal, lorsque l’action lui procure de la nourriture (renforçateur). Sans être renforcé, le comportement appris risque de s’éteindre (la réponse appropriée ne se manifeste plus parce qu’elle n’est pas récompensée). Les renforçateurs négatifs (le retrait d’un stimulus aversif ou désagréable) ou les punitions peuvent aussi provoquer et maintenir l’apprentissage d’un nouveau comportement (Ormrod, 1995).

Théories cognitives

Contrairement au courant comportemental, les théories cognitives de l’apprentissage s’intéressent aux processus mentaux qui sous-tendent l’acquisition de l’information (Monneret et Marc, 1996). C’est en étudiant le développement cognitif des enfants que Piaget suggère une nouvelle théorie de l’apprentissage basée sur le traitement de l’information. En traversant plusieurs stades du développement (le développement de l’intentionnalité et de la différenciation dans la période sensori-motrice de 0 à 24 mois; le développement des fonctions symboliques et du langage dans la période des opérations concrètes de 2 ans à 12 ans; le développement de la pensée abstraite dans la période des opérations formelles à 12 ans et plus) l’enfant assimile son environnement, ce qui déclenche chez lui un ajustement actif. Les schèmes (ensemble de patrons qui régissent nos comportements) deviennent de plus en plus complexes, forçant ainsi le développement des fonctions cognitives de l’enfant afin qu’il parvienne à acquérir un construit imagé et subjectif du monde qui l’entour. Selon Piaget, l’intelligence est le développement des processus adaptatifs d’une personne dans son environnement, visant de l’émergence de son plein potentiel. Dans cette suite logique, l’apprentissage est une fonction de l’intelligence qui s’actualise au cours du développement de l’enfant (Dubé, 1996).

Selon Piaget, l’apprentissage survient lorsque des éléments de l’environnement nécessitent l’adaptation ou la restructuration des schèmes. Par la venue d’un nouvel événement, un déséquilibre des structures cognitives surgit, menaçant l’équilibre homéostatique du corps humain. Afin de retrouver l’équilibre de l’organisme, deux processus sont possible : l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est le processus par lequel les structures cognitives incorporent les nouvelles informations parce qu’elles sont compatibles avec les schèmes existants. Pour sa part, l’accommodation nécessite la modification des structures cognitives. Parce que les nouvelles informations sont massives et incompatibles avec les schèmes existants, l’organisme ne cherche plus à maintenir l’équilibre initial, mais il modifie plutôt son cadre de référence afin de s’adapter à la nouvelle situation. L’atteinte de l’équilibre se fait par la mise en place de nouvelles structures (Morin, 1996).

Théories humanistes

Théories sociales

Ces théories postulent que l’acquisition ou la modification du comportement chez l’humain est possible par la relation qu’il a avec lui-même ou avec les autres. Bandura est le chercheur au centre de ces théories. Il prétend que l’humain apprend parce qu’il est capable d’utiliser des symboles, d’anticiper les conséquences de ses actions, d’évaluer et de réguler ses comportements, ainsi que d’observer et d’imiter les comportements de d’autres personnes. Le principe de facilitation sociale (Allport, 1924 dans Monneret et al., 1996) est à la base du processus d’apprentissage selon Bandura, c’est-à-dire, un qu’individu acquiert plus facilement un comportement dans un groupe de référence que s’il tente de le développer seul. Il est donc postulé que l’apprentissage est favorisé par l’observation de modèles. Deux types d’apprentissages par observation de modèles sont possibles : l’apprentissage imitatif (imitation immédiate) ou l’apprentissage vicariant (modelage différé). L’apprentissage imitatif s’effectue par la simple reproduction du comportement ou des attentes d’un guide extérieur. Les processus d’apprentissage conscient sont peu mis à contribution. L’apprentissage vicariant s’opère de façon plus complexe. L’apprenant intègre les informations physiques et sociales qui régissent le comportement du modèle et les applique à ses propres actions. L’observateur arrive à reproduire le comportement du modèle sans la présence de celui-ci.

Bruner, comme Bandura, va considérer les interactions comme la pierre angulaire du développement des apprentissages. Bandura s’appuie sur les notions de facilitation sociale et d’expérience pour justifier l’importance de l’interaction. Bruner, quant à lui, va partir des notions de formats et d’étayage pour mettre en exergue la nécessité de prendre en considération l’axe communicationnel dans le développement des apprentissages. Ces deux concepts vont se révéler être deux véritables facilitateurs de l’acquisition des connaissances en régulant les échanges entre l’apprenant et le tuteur. L’étayage désigne les interactions de soutien mises en œuvre par un adulte ou par un pair afin d’épauler un sujet dans la résolution d’un problème qu’il ne pourrait pas résoudre seul. Bruner va associer six fonctions principales à l’étayage :

• l’enrôlement du sujet, c’est-à-dire l’intérêt que doit susciter le tuteur chez l’enfant.
• la réduction des degrés de liberté désignant les procédés par lequel le sujet plus avancé simplifie la tâche.
• le maintien de l’orientation ou maintien de la poursuite de l’objectif défini.
• la signalisation des caractéristiques déterminantes qui visent à attirer l’attention de l’enfant vers les éléments pertinents de la tâche.
• le contrôle de la frustration qui a pour but d’éviter le sentiment d’échec et, par la même, d’éviter la démotivation.
• la démonstration qui va mettre en évidence, par les explications du tuteur, les différentes étapes du raisonnement.

Cet étayage réalisé par l’adulte est liée à la notion de zone proximale de développement de Vygotski et confirme la nécessité selon les deux auteurs d’adapter ses compétences aux besoins de l’enfant pour qu’il puisse ensuite s’approprier par lui-même les connaissances. L’étayage prend tout son sens en ce qu’il va être le précurseur, à moyen terme, d’une standardisation de certaines formes d’interactions. Ces formes d’interactions ritualisées sont les formats, patterns d’échanges réguliers et répétés qui visent à organiser la communication. Ces formats sont, pour simplifier, des routines ou scénarios qui, intégrés par l’enfant, vont lui permettre d’orienter ses conduites de manière appropriée pour répondre aux exigences de l’environnement.

Bruner s’inscrit donc dans la lignée de Vygotski en donnant un caractère social au développement de l’enfant au travers des multiples interactions qui vont impulser l’élaboration de ses connaissances. Les théories sociales des apprentissages, de Bandura comme de Bruner, mettent au cœur des débats l’autonomisation de l’enfant comme base du développement. L’aspect social ne relève pas ici de l’assistanat mais bien de l’accompagnement vers un accomplissement personnel de l’enfant qui sera alors capable de cerner l’environnement par lui-même.

Les théories sociales, de même que les théories comportementales, reconnaissent l’implication de renforçateur dans les processus d’apprentissage. Cependant, Bandura ne croient pas que la fonction du renforcement soit d’augmenter une réponse comportementale, il remplace donc le terme « renforçateur » par « régulation du comportement pas ses conséquences ». Il considère le renforcement comme un processus d’information, parce qu’il y a une interprétation des stimuli pour formuler une hypothèse sur les conséquences possibles d’une action, et comme un processus de motivation, parce que les actions dans le présent sont modelées sur les expériences passées. Nous formulons donc des attentes relatives ou des objectifs à atteindre en fonction des effets possibles de nos actions, basés sur les effets de comportements similaires vécus dans le passé ou observés chez d’autres individus (Monneret et al., 1996).