Psychologie de l'éducation - Définition
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Psychologie de l'éducation auprès de l'enfant
Développement de l’enfant
Spécialisation clinique
La spécificité du développement de l’enfant demande une spécialisation en psychologie infantile. Comme le mentionne Braun (2000) dans son manuel sur la neuropsychologie du développement, « L’évaluation psychologique clinique de l’enfant est une spécialité dont les exigences ne doivent pas être sous-estimées. Le psychologue n’ayant pas été formé en pédiatrie devrait éviter d’improviser. La meilleure préparation consiste en une série de cours universitaires spécialisés en psychologie et en neuropsychologie de l’enfant. » L’élaboration de programmes d’intervention pour enfants en fonction des théories et des modèles guidant l’intervention et l’évaluation psychologique de l’adulte peut avoir des effets néfastes sur le développement général de l’enfant car ces deux clientèles présentent des différences notoires.
Perspective neuropsychologique
Le développement physique, social et psychologique de l’enfant se fait de façon rapide et intensif et il est beaucoup plus sensible que celui de l’adulte aux influences de l’environnement. Les processus de maturation et de récupération cérébrale chez la clientèle plus jeune évoluent de façon différente et les lésions cérébrales se traduisent souvent de façon distincte chez l’enfant. Le cerveau de l’enfant est en croissance, sa configuration architecturale et fonctionnelle est plus flexible (Flessas, Lussier, 2001), il est plastique et davantage soumis aux influences externes.
Évaluation et intervention
Le pronostic dépend de l’âge de l’enfant et le psychologue doit savoir que, selon les étapes de développement, il y aura plus ou moins de risque que les déficits résistent à l’intervention.
Le bilan du développement de l’enfant doit être comparé en fonction des normes de son groupe d’âge chronologique pour juger de sa typicité et ces normes peuvent varier selon plusieurs facteurs, comme la culture. Le psychologue qui évalue l’enfant doit donc maîtriser parfaitement l’évolution du développement typique et atypique en enfance. Les interventions sont ensuite adaptées en fonction du stage de développement du patient, notion qui est moins présente en psychologie de l’adulte. Il est possible que certains troubles dont l’incidence fût précoce restent asymptomatiques jusqu’à un certain âge, comme à l’âge de la scolarisation, où les fonctions sous-jacentes se manifestent de façon observable (Flessas, Lussier, 2001). Le psychologue qui a reçu une formation spécifique en enfance sait faire la relation entre l’apparition soudaine d’un trouble du comportement et l’origine de cette problématique survenue antérieurement. Il faut aussi noter que les différences interindividuelles sont plus nombreuses chez les enfants que chez les adultes, et ce même à des âges identiques (Flessas, Lussier, 2001). Des symptômes provenant d’un même syndrome peuvent aussi induire une plus grande variabilité clinique chez l’enfant que chez l’adulte. Le professionnel qui travaille avec cette clientèle devra donc être préparé à recevoir des cas très hétérogènes. Les différences intra-individuelles sont aussi plus évidentes chez l’enfant. Il peut en effet y avoir des variations dans le diagnostic ou dans le niveau d’atteinte de l’enfant tout au long de son développement. Au fil des années, il pourra y avoir résorption d’une pathologie à cause de la maturation du système ou encore une aggravation d’un déficit qui ne semblait pas problématique en plus bas âge.
Certaines mesures d’évaluation de l’adulte, comme les « self-reports » peuvent être moins fidèles quand elles sont utilisées chez une clientèle enfant. Les capacités cognitives moins sophistiquées des plus jeunes impliquent qu’il doit y avoir adaptation des tests adultes, ce qui demande une grande connaissance des habiletés de l’enfant de la part de l’évaluateur, surtout lorsqu’il n’y a pas d'équivalence de test pour cette clientèle. L’extension de la situation et des méthodes d’évaluation typiques chez l’adulte à une clientèle enfant est hasardeuse pour plusieurs autres raisons (Braun, 2000). Les aptitudes mentales sont moins localisées au niveau cérébral chez l’enfant que chez l’adulte et les atteintes reliées au trouble de l’enfant sont la plupart du temps peu circonscrites. Les buts poursuivis par l’évaluation neuropsychologique sont plus souvent qu’autrement divergents quant à ces deux clientèles. Chez l’adulte, l’évaluation sert d’outil pour conclure sur le diagnostic du patient, chez l’enfant l’évaluation sert souvent à guider les plans d’intervention individualisés à l’école et les objectifs d’apprentissage à la maison (Braun, 2000).
Influences de la psychologie adulte
L’étude de la psychologie de l’enfant a longtemps été menée sous une lecture ou une interprétation de celle de la psychologie adulte. Ce biais dans l’étude des relations entre les comportements, le fonctionnement cérébral et l’environnement chez l’enfant a, entre autres, pris origine dans la conception même du principe de l’enfance qui a énormément fluctuée à travers les époques. En effet, cette façon d’entrevoir l’étude de la psychologie et de la psychopathologie de l’enfant a été renforcée par une vision « adultomorphic » (Nietzel et al, 2003) ou la conception de l’enfant comme un adulte miniature, conception qui fût prédominante à certaines époques comme à la Renaissance. Certaines approches en psychologie ont aussi encouragé le phénomène, nommons notamment la psychanalyse qui ne faisait de différenciation de la thérapie en fonction de l’âge du patient.
Évolution de la psychologie de l'enfance
Ce n’est que depuis environ trois décennies que les milieux des services destinés aux enfants ont commencé à adapter les classifications diagnostiques et leurs interventions de façon systématique pour une clientèle en bas âge. Les premières recommandations de diagnostics spécifiques aux enfants et par le fait même dissociées de ceux de l’adulte n’apparaissent au DSM (« Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ») qu’à sa troisième version. Dans les années 1970 des journaux spécialisés en psychologie ont commencé à s’intéresser plus particulièrement aux enfants. Au tournant de la nouvelle décennie, l’APA (« American Psychological Association ») ajoute deux nouvelles divisions ciblant spécifiquement les thématiques reliées à l’enfance, la division 53 (« Clinical Child and Adolescent Psychology ») et la division 54 (Pediatric Psychology). Lentement mais sûrement, l’avancement de la recherche et de l’intervention en psychologie de l’enfance se déploie en milieu universitaire et en milieu clinique. Ce raffinement des connaissances et des programmes offerts aux tout-petits demande toutefois une formation universitaire des futurs psychologues très importante. Il devient alors nécessaire de penser la formation théorique et clinique des doctorants en psychologie pensée en ce sens, d’où l’importance d’une formation en psychologie de l’Éducation. D’autres professionnels de l’enfance, comme les orthopédagogues, sont amenés à travailler en collaboration avec le psychologue en éducation. La formation et les compétences de chacun restent cependant différentes même si on pourrait y voir certains parallèles.
Coopération et décision
Le jeune dépend souvent d’une tierce personne dont les parents et les enseignants avec qui le psychologue en éducation doit apprendre à collaborer lors de son évaluation et de son intervention. La décision de faire appel aux soins du psychologue ne dépend, dans la plupart des cas, non pas du patient en tant que tel mais souvent de la perception qu’ont les adultes des besoins de l’enfant. Les composantes choix et motivation ne sont donc pas les mêmes qu’avec la clientèle adulte. Le professionnel est amené à guider son jugement clinique à l’aide des interprétations de personnes significatives dans l’éducation de l’enfant. Il doit donc savoir prendre les informations pertinentes de plusieurs sources, surtout lorsque le niveau de communication de l’enfant est peu élevé. Le psychologue peut être confronté à un problème comme le refus de coopérer de la part de l’enfant lors de l’évaluation, phénomène qui peut sembler plus rare chez une clientèle adulte étant donné la notion de consentement éclairé. Le psychologue devra alors développer des moyens pour augmenter la participation de l’enfant lors de la situation d’évaluation et souvent lors des programmes d’intervention. Il doit être apte à solliciter l’attention du plus jeune en plus d'être habilité à composer avec les attitudes quelques fois négatives de l’enfant face à la situation d’évaluation.
Principaux domaines du développement de l'enfant
Développement physique et apprentissage
Développement cognitif et apprentissage
Développement social et émotionnel et apprentissage
Développement du langage et apprentissage
Le développement du langage
La majorité des enfants commencent à parler au cours de leur deuxième année, à deux ans ils utilisent environ 50 mots et sont capables de les combiner pour composer de courtes phrases. Lorsque le répertoire de l’enfant atteint environ 200 mots, la vitesse d’acquisition s’accélère et les mots ayant une fonction grammaticale (articles, prépositions) commencent à apparaître dans leur discours de façon appropriée. Les phrases se complexifient et le vocabulaire s’élargit à l’âge préscolaire en introduisant des termes référant à la taille, aux lieux, au temps et à la quantité. Entre quatre et six ans, la grammaire de base de la phrase est acquise chez la plupart des enfants et ils sont aptes à maintenir une conversation. Bien qu’il y ait des différences individuelles quant au rythme de développement du langage chez les enfants, la séquence d’apparition est prévisible. Pour que le langage se développe de façon optimale, la qualité ainsi que la quantité du langage auquel l’enfant est exposé sont importants.
Le langage comporte deux grands domaines : le langage structurel et la communication pragmatique. Le langage structurel comprend les sons du langage (phonologie), le vocabulaire (sémantique), la grammaire (syntaxe et morphosyntaxe), le discours narratif et le traitement auditif verbal. Le langage pragmatique inclut les habiletés de conversation (le tour de rôle), l’usage de gestes et le maintien d’un contact visuel, il s’agit de l’utilisation appropriée du langage dans les contextes sociaux, situationnels et communicatifs. Outre ces aspects spécifiques du langage, les enfants doivent être aptes à s’exprimer (langage expressif) et à comprendre les autres (langage réceptif) dans des contextes sociaux et situations d’apprentissage. Bien que le langage continue de se développer au cours de la vie, c’est dans l’enfance que la compréhension de mots (sémantique), la façon selon laquelle ils sont organisés (incluant la phonologie et la syntaxe) et l’utilisation du langage à des fins de communication (pragmatique) sont acquises.
Trouble d’apprentissage du langage
Les difficultés sévères au plan langagier sont habituellement identifiées précocement, ils sont diagnostiqués vers l’âge de deux ou trois ans, lorsque les enfants ne réussissent pas à parler. Par contre, les difficultés plus subtiles sont plutôt dépistées à l’âge scolaire. Les troubles du langage touchent de 8 à 12% des enfants qui entrent à l’école au Canada et aux États-Unis.
Les difficultés d’apprentissage du langage sont multidéterminées, n’ont pas qu’une seule cause. Parmi les facteurs les plus souvent mentionnés, les infections fréquentes aux oreilles, des antécédents familiaux de problèmes d’apprentissage et de langage et un statut socio-économique sous la moyenne, sont retenus.
Les difficultés d’apprentissage du langage peuvent également être dues à la présence d’un autre trouble comme par exemple le Syndrome de Down, des anomalies chromosomiques, une légère paralysie cérébrale, des retards globaux du développement, l’autisme.
Le langage et les apprentissages scolaires
Des antécédents de trouble du langage sont souvent associés à une faible réussite scolaire. En effet, le succès scolaire est basé sur une bonne maîtrise du langage et les habiletés langagières constituent le meilleur prédicteur de la préparation au milieu scolaire, des habiletés en lecture et en mathématiques.
Les enfants ayant de faibles compétences langagières sont plus vulnérables quant à la réussite en lecture, ce qui inhibe le développement continu du langage. Il s’agit d’une relation réciproque puisque lorsque l’enfant apprend à lire, ses lectures deviennent la plus grande source d’apprentissage de vocabulaire et de syntaxe. Cette influence du langage sur la lecture concerne le traitement phonologique et la compréhension orale. Les enfants qui ont des difficultés au plan de la conscience phonologique sont plus à risque d’éprouver des problèmes de décodage alors que les enfants ayant une faible compréhension orale auront plus souvent des difficultés avec la compréhension lors de la lecture, même s’ils décodent adéquatement les mots.
Les difficultés d’apprentissage de la lecture interfèrent invariablement avec les autres apprentissages scolaires. Un enfant ayant de bonnes compétences langagières apprend plus facilement et de façon plus autonome les contenus d’apprentissage scolaire.
Facteurs de risque nuisant à la réussite scolaire
Caractéristiques individuelles
Difficultés de comportement
Les élèves qui manifestent des comportements qui dérangent les autres élèves et l'enseignant (défier l'autorité de l'enseignant, parler en classe sans en avoir la permission, émettre des comportements d'agressions physiques envers d'autres élèves) auraient de plus faibles résultats scolaires que les autres élèves qui ne présentent pas de difficultés de comportement.
Faible engagement scolaire
L’engagement scolaire réfère à l’étendue à laquelle l’élève participe aux activités scolaires et parascolaires, puis s’identifie et valorise la réussite scolaire. Ainsi, un taux élevé d’absentéisme serait un des indicateurs du manque d’engagement scolaire. Les écrits relèvent que les élèves moins engagés à l’école présentent un risque plus élevé d’échec et d’abandon scolaire comparativement à leurs pairs qui manifestent un meilleur degré d’engagement.
Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres
Le fait d'appartenir a un genre ne détermine en rien l'histoire ( heureuse ou malheureuse ) personnelle que l'on aura avec le savoir, l'Ecole et/ou l'éducation. ( Cf. Le Professeur des sciences de l'éducation, Bernard Charlot Chapitre 1. in "du rapport au savoir" ). L'Histoire des genres se construit avec chacun et par chacun. Les éléments sur les genres apportés ici, sont issus des travaux des sciences sociales sur ce domaine à l'époque contemporaine et en particulier en occident et plus particulièrement dans le monde francophone. Il est important d’une part de comprendre que le propos sur les genres ne constituent donc pas un texte parlant d’un invariant sur la question des genres qui par nature est une question ouverte puisqu'il s'agit d'une question de recherche, d'autre part que l'essence et la nature du genre sont mouvants dans le réel et il ne serait pas porteur de sens que de vouloir réduire le réel. Cependant les propos donnent a voire, une image de la situation à un moment donné et en un lieu donné, des genres vues du point de vue des sciences sociales.
Genre masculin
Depuis plusieurs années et dans la majorité des pays industrialisés, les garçons présentent deux fois plus de problèmes d’apprentissage que les filles. Les garçons consacrent moins d’heures que les filles sur les devoirs et les leçons. Le redoublement atteint beaucoup plus les garçons que les filles. De plus, il y a une proportion plus grande de garçons que de filles chez les élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage. Le taux de décrochage scolaire est plus élevé chez les garçons comparativement aux filles. Sur le plan de la maîtrise de la langue, les garçons présentent davantage de difficultés que les filles.
Genre grammatical
Facteurs environnementaux
Faible statut socio-économique
Des écrits ont relevé le lien robuste entre la performance scolaire et les antécédents socio-économique de la famille. Un risque plus important d'échec scolaire a été retrouvé chez les élèves qui appartiennent à une famille de faible statut socio-économique. Chez les enfants, la présence d'une adversité socio-économique est notamment associée à de moindres occasions d'apprentissage, de plus pauvres conditions matérielles et à un accès plus limité aux ressources financières lorsque nécessaires (pour payer des livres, ordinateurs), que les enfants de statut socio-économique plus élevé.
Milieu familial
Relation difficile avec les parents
L’absence d’une relation de proximité avec les parents est liée à des difficultés scolaires chez les enfants et les adolescents. Les élèves qui ont peu d’interactions agréables avec leurs parents sont plus à risque d’être moins engagés et de moins bien réussir à l’école comparativement aux autres élèves qui bénéficient d’une relation positive avec leurs parents.
Milieu scolaire
Premières expériences scolaires
Les premières expériences à l’école seraient des marqueurs sur la voie du succès scolaire ou de l’échec. Des écrits ont noté que les enfants qui obtenaient de plus faibles résultats scolaires au cours de la première année à l’école primaire étaient plus à risque d’abandonner lors de leur parcours à l’école secondaire.
Facteurs de protection bénéfiques à la réussite scolaire
Caractéristiques individuelles
Processus métacognitifs et cognitifs
Ce facteur aurait un effet considérable sur l’apprentissage de l’élève. Ainsi, les élèves qui présentent d’une part, de bonnes capacités à planifier, à contrôler et à réviser leurs stratégies d’apprentissage et d’autre part, ceux qui possèdent de bonnes connaissances générales seraient mieux outillés au cours de leur parcours scolaire à obtenir un bon niveau de réussite.
Motivation
La motivation des élèves envers leurs apprentissages est reconnue comme l’un des principaux facteurs de réussite à l’école. La motivation s’exprime notamment par l’implication et par la persévérance des élèves à l’égard des travaux scolaires. Certains facteurs contribuent à favoriser la motivation des élèves, entre autres fournir des tâches scolaires dont le niveau de difficulté est adapté à chacun et favoriser leur responsabilisation à l'égard des apprentissages.
Traits de personnalité
Certaines dispositions personnelles telles que la motivation, des aspirations élevées, une bonne estime de soi et de bonnes capacités d’adaptation sont associées à la réussite scolaire à l’adolescence. Ces ressources peuvent contribuer à estomper les effets d’un milieu de vie défavorisé au plan socio-économique chez les élèves.
Rappel anthropologique et cadre du propos sur les genres
Le fait d'appartenir a un genre ne détermine en rien l'histoire ( heureuse ou malheureuse ) personnelle que l'on aura avec le savoir, l'Ecole et/ou l'éducation. ( Cf. Le Professeur des sciences de l'éducation, Bernard Charlot Chapitre 1. in "du rapport au savoir" ). L'Histoire des genres se construit avec chacun et par chacun. Les éléments sur les genres apportés ici, sont issus des travaux des sciences sociales sur ce domaine à l'époque contemporaine et en particulier en occident et plus particulièrement dans le monde francophone. Il est important d’une part de comprendre que le propos sur les genres ne constituent donc pas un texte parlant d’un invariant sur la question des genres qui par nature est une question ouverte puisqu'il s'agit d'une question de recherche, d'autre part que l'essence et la nature du genre sont mouvants dans le réel et il ne serait pas porteur de sens que de vouloir réduire le réel. Cependant les propos donnent a voire, une image de la situation à un moment donné et en un lieu donné, des genres vues du point de vue des sciences sociales.
Genre féminin
Il existe depuis plusieurs années, dans la majorité des pays industrialisés, une tendance chez les filles à mieux réussir sur le plan académique que les garçons. En effet, les filles auraient des notes plus élevées que les garçons au secondaire ainsi qu’au collège. De plus, le fait que les filles aiment davantage l’école que les garçons pourrait contribuer positivement à la réussite scolaire. Les filles s’investissent plus que les garçons dans leurs études, que ce soit à l’université, au collégial ou au secondaire.
Genre masculin
Réussite paradoxale face au défi. Moins nombreux (que les filles) dans le supérieur, ils réussissent à avoir la plupart des places dans les filières difficiles ou à hautes réputations. Moins en contact avec des adultes de leurs genre dans toutes les structures éducatives auprès desquels ils pourraient s'identifier comme "accédant au savoir", le genre masculin réussi. On parle parfois de sur-réussite. En France, par exemple ils restent fortement représenté dans les filières féminines ( justice, éducation, affaires sanitaires et sociales) 20 à 30 % alors que contrairement aux femmes accédant a des filières dites masculine ils ne bénéficient pas d'aide étatique. Et pourtant le pourcentage se maintien sur dix ans.
Moins nombreux dans l'enseignement supérieur et ne bénéficiant pas de bourse d'état quand ils sont dans des filières que l'on qualifie de "féminine" et sans aucun programme de soutien alors que l'on parle de difficulté scolaire massive pour les garçons dans les classes primaires, la réussite de certains hommes ou le maintien dans les filières féminines fait dire à certains sociologue et psychologue de l'éducation que l'on peut parler de "réussite paradoxale" devant tant de défi pour le genre masculin à faire et à réussir quand même mieux quand il est à la marge.
Pour ainsi dire, globalement, le genre masculin est "moins investit et moins réussissant" que le genre féminin" quand il ne fait pas d'étude mais qu'à la marge quand il l'est, il l'est en général beaucoup plus et avec plus d'efficacité. Cela n'est pas sans poser de problème quant à la politique de soutien du genre masculin dans les politiques éducatives. En effet que ce passerait il, s'il était soutenu de manière étatique ? Ne serait qu'a la hauteur des filles pourtant plus nombreuse dans le supérieur par exemple ? La parité ou l'égalitarisme comme visée politique légitime des gouvernements occidentaux n'abordent pas pour le moment cette question par la mise en place de programme politique spécifiquement dédiée.
Facteurs environnementaux
Milieu scolaire
Support social
Le soutien des amis et de la fratrie se révèle être un facteur de protection d’un impact négatif qui pourrait résulter des difficultés familiales sur la réussite scolaire. Plus précisément, des écrits relèvent que les amitiés peuvent aider les jeunes à faire face à des facteurs de stress familiaux, tels qu’une séparation et un divorce.
Relation de confiance enseignant-élève
Dans le domaine de la recherche en éducation, il y a considérablement de données d’études qui supportent l’importance de la relation entre l’enfant et son enseignant. Plus spécifiquement, la relation de confiance avec l’enseignant est associée à une adaptation scolaire positive chez l’élève. Le soutien de l’enseignant peut notamment protéger l’enfant de difficultés scolaires associées à des difficultés émotionnelles liées à la famille. Il est possible d'ajouter qu'une perception des élèves du support de l’enseignant s’avère un facteur prédicteur important de l’effort investit à l’école par les élèves. Une relation de qualité entre l’élève et l’enseignant semble prédire la réussite scolaire sur le plan des comportements et des indices académiques. Le temps consacré par l’enseignant à une matière ainsi que la qualité de ses interactions sociales avec les élèves semble avoir un impact significatif sur l’apprentissage de ces derniers.
Gestion de classe
La gestion de classe réfère notamment aux techniques utilisées par l’enseignant afin de maintenir l’intérêt des élèves et de les responsabiliser dans leur apprentissage. Une gestion de classe efficace a notamment été reliée à un plus grand engagement de l’élève dans ses études et à une diminution des comportements dérangeants en classe.
Soutien social des pairs
Les relations d’amitié sont susceptibles de favoriser l’adaptation et l’apprentissage scolaire des élèves. Ainsi, avoir un ami réciproque ou plus serait associé à une meilleure réussite dans diverses matières scolaires et ce, même après avoir contrôlé les effets relatifs aux genres et aux ethnies. Cette association serait toutefois présente seulement dans la mesure où les relations d’amitié sont stables et de bonne qualité (Berndt, Hawkins, & Jiao, 1999; Diehl, Lemerise, Caverly, Ramsay, & Robert, 1998).
Climat de classe
La réussite scolaire serait favorisée par une ambiance agréable dans la classe. Le climat de classe réfère à différents aspects tels que la qualité de la collaboration élève-enseignant, la recherche d’objectifs d’apprentissage communs, explicites et adaptés au rythme de l’élève, une préséance exprimée envers les études, un rythme d’enseignement adéquat et des cours bien structurés.
Culture de l’école
Certaines démarches peuvent être prises par un établissement afin de favoriser l’enseignement et l’apprentissage des élèves. Ainsi, il apparaît qu’encourager l’esprit de compétition chez les élèves par des mesures telles que des compétitions scolaires ou des récompenses en regard du mérite scolaire aiderait à créer un climat stimulant dans l’établissement.
Milieu familial
Soutien parental
Les écrits relèvent les avantages de l’implication parentale pour la réussite scolaire des élèves et pour le développement d’attitudes positives à l’égard de l’école. La présence d’une relation chaleureuse et de confiance avec le parent est notamment liée à moins d’absentéisme, de décrochage et de comportements délinquants à l’adolescence. Ensuite, chez des élèves issus d’un milieu de vie défavorisé, les aspirations de leurs parents envers leur réussite scolaire sont ressorties comme un facteur de protection contre l’échec scolaire de ces enfants.
L’engagement des parents
Les élèves dont les parents ont des aspirations élevées et réalistes envers leurs enfants réussissent mieux à l’école. La compétence des parents ainsi que l’intérêt quant à la l’école seraient des facteurs déterminants quant au succès scolaire. Un lien significatif est démontré entre la participation des parents à la vie scolaire et les résultats académiques de l’enfant.
Différences individuelles
Le concept de résilience
Selon la définition du Petit Robert (2002), la résilience est la capacité à vivre, à se développer, en surmontant les chocs traumatiques, l’adversité. La résilience serait une caractéristique propre à l’individu résultant d’inter-relations entre facteurs de risque (conditions liés à l’environnement) et facteurs de protection (ressources personnelles). Le concept de résilience doit être compris en termes de processus dynamiques et complexes ayant cours tout au long de la vie. Une reconnaissance du rôle actif de l’enfant dans son développement, comme le suggère l’approche socioconstructiviste, s’avère nécessaire pour une compréhension plus juste de ce concept. L'enfant résilient est perçu comme étant capable d'utiliser les ressources à sa disposition dans le but de surmonter les difficultés liées à son environnement.
Le concept de vulnérabilité
Le concept de vulnérabilité fait référence à des caractéristiques individuelles qui feraient en sorte qu'un individu serait susceptible d'être incapable de passer à travers l'adversité. Cependant, en psychologie, l'utilisation de ce terme n'est pas conseillée puisque celui-ci risque d'« étiqueter » la personne concernée.
Dans le rapport du Gouvernement du Canada sur le bien-être des jeunes enfants (2003), on définit la vulnérabilité de la façon suivante : « L'expression "vulnérable" désigne les jeunes enfants qui ont des problèmes d'apprentissage ou de comportement. Ces enfants peuvent éprouver de la difficulté à s'entendre avec les autres, à surmonter des défis, à contrôler leurs émotions, à effectuer des tâches ou à apprendre de nouveaux concepts ou de nouvelles compétences. » Dans ce même rapport, on indique que selon l'index de vulnérabilité, un instrument développé en 2000, environ 28 % des enfants canadiens seraient vulnérables (Willams, 2002).
En plus de tenir compte des caractéristiques propres à l’enfant, la vulnérabilité exige de prendre en compte également le type d’environnement où il évolue. Le rapport rapporte les résultats de nombreuses recherches faisant ressortir les facteurs pouvant contribuer à rendre l’enfant vulnérable. On peut consulter le rapport du Gouvernement du Canada à l'adresse suivante : http://socialunion.gc.ca/ecd/2003/report2_f/tf.html
La question du genre
Habiletés verbales
Habiletés sociales
Dès l’âge de 3 ou 4 ans, les garçons et les filles se distinguent dans leur façon d’interagir avec les autres enfants. Selon Maccoby (1990, dans Bee, 1997), les filles ont généralement un style facilitant (ou arrangeant) alors que les garçons font preuve d’un style plutôt contraignant (ou restrictif). Autrement dit, les filles démontrent davantage de comportements visant une plus grande égalité et une plus grande intimité dans leurs relations, ce qui favorise l’interaction en soi (ex.: comportements de soutien ou expression de leur accord). Les garçons, eux, ont tendance à démontrer davantage de comportements qui nuisent à l’interaction tels la contradiction, l’interruption et la vantardise. Les garçons et les filles se différencient aussi dans leurs stratégies pour influencer le comportement des autres. Les filles posent davantage de questions et font des suggestions tandis que les garçons ont plus tendance à exiger des choses. Ces différences sexuelles liées aux interactions sociales se maintiennent jusqu’à la période de l’adolescence, et même à l’âge adulte.
