Psychologie scolaire - Définition

Enseignement de la psychologie scolaire

Le premier programme de formation en psychologie scolaire a été mis sur pied à l'université de New York. Le nombre de psychologues scolaires est alors passé de 0 en 1890 à 200 en 1920 (Fagan & Wise, 1994). Le premier programme doctoral a été instauré à l'université de Pennsylvanie en 1930 (Braden, DiMarino-Linnen & Good, 2001). Depuis, plusieurs universités ont mis sur pied des programmes de formation en psychologie scolaire.

Enseignement de la psychologie scolaire au Québec

Des psychologues scolaires sont présents dans chaque commission scolaire du Québec. Quoique la demande dans cette spécialisation demeure forte, une seule université au Québec offre un programme spécifiquement destiné à la formation de ces professionnels du milieu scolaire. Il s'agit de l'Université du Québec à Montréal (UQAM). Étant donné la rareté des diplômés de cette discipline par rapport aux postes à combler, plusieurs des psychologues travaillant dans le milieu scolaire ont une formation en psychologie clinique.

Voir l'article Psychologue scolaire.

Politique d'adaptation scolaire au Québec

Une réforme importante a été mise en vigueur en 2001 au Québec. La visée de cette réforme est de passer de l'accès au succès du plus grand nombre d'élèves. Cette réorganisation du monde de l’éducation a eu des répercussions sur les professions affiliées, entre autres, sur le rôle du psychologue scolaire. La nouvelle politique de l’adaptation scolaire (Ministère de l’éducation, 2000) est devenue le point de repère de toutes les interventions faites auprès des élèves handicapés, en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage. Certains progrès étaient déjà observables avant l’instauration de la réforme scolaire, notamment, un plus grand nombre d’élèves handicapés ou en difficulté bénéficiant de scolarisation. L’importance de l’intégration scolaire s'est imposée de plus en plus, de nouvelles méthodes d’intervention ont émergé et un lien entre l’école et la communauté s'est créé. Pourtant, le faible soutien aux enseignants, les modes de financement non uniformisés, la difficulté à trouver une classification juste pour identifier les élèves en difficulté, le dépistage tardif de ces difficultés et leur diagnostic pas toujours juste demeurent des points à améliorer. Aussi, dans ce contexte, le Conseil supérieur de l’éducation a soulevé l’ambivalence des intervenants face aux bienfaits de la reprise d’une année scolaire chez les enfants en difficulté d’apprentissage. Il a également ciblé l’écart entre les besoins individuels des élèves et les ressources disponibles pour répondre à leurs besoins, ainsi que les méthodes aléatoires d’intégration des élèves en difficulté d’adaptation scolaire. Il semble donc que le faible taux d’intégration des élèves handicapés ou en difficulté et le fort taux de décrochage scolaire et de difficultés d’intégration professionnelle soient au centre des préoccupations du Ministère de l’éducation du Québec. La nouvelle politique de l’adaptation s’inscrit dans une période de restriction budgétaire. Tout en empêchant le dédoublement des services, une meilleure utilisation des ressources disponibles est donc souhaitée.

Prémisse de base

L’orientation générale de la politique de l’adaptation scolaire prend la forme suivante : « Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance » (Politique de l’adaptation scolaire, 1999, p. 17). Il est estimé qu’environ 12% des élèves sont en difficulté d’adaptation scolaire de toutes sortes. Pour ces jeunes, « le respect du principe de l’égalité des chances » quant à la possibilité de recevoir une éducation dans le système scolaire est mise de l’avant par le Ministère de l’éducation.

Nouvelle catégorisation

Les allocations pour les élèves handicapés, en difficulté d’apprentissage ou de comportement, sont réparties selon des paramètres précis qui définissent les différentes problématiques d’adaptation rencontrées dans le milieu scolaire. Ces catégories instaurées par le Ministère de l’éducation servent de base à la répartition du budget mais aussi, elles permettent la compilation de statistiques et l’établissement d’un suivi du cheminement scolaire des élèves. Les définitions en vigueur par le passé comprenaient 31 catégories et sous-catégories distinctes. Toutefois, la complexité du dossier de chaque élève, les exigences grandissantes des déclarations d’enfants en difficulté dans le milieu scolaire, la disparité de la formation du personnel spécialisé et les divergences d’interprétation de ce qui définit les problèmes d’adaptation scolaire semblent avoir préoccupé le Ministère de l’éducation. Pour pallier ces lacunes, celui-ci a convenu de réduire le nombre de définitions d’élèves en difficulté d’adaptation scolaire et, par le fait même, le nombre de catégories de financement . En allégeant les exigences administratives par la réorganisation des déclarations, le Ministère de l’éducation prévoit ainsi une plus grande équité dans la distribution des ressources. Deux grandes catégories se divisent ainsi :

Élève en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage

• Les élèves ayant des troubles graves du comportement : il est question de jeunes qui présentent fréquemment des comportements agressifs ou de destruction envers les autres. Vu la nature des difficultés et des services nécessaires que requièrent ces élèves, le Ministère de l’éducation souligne la nécessité d'un diagnostic émis par une personne qualifiée (un professionnel de la consultation comme un travailleur social, un psychologue ou un psychoéducateur). Il précise l’importance d'identifier la cause de ce trouble afin de guider les interventions des professionnels. L’identification des élèves figurant dans cette catégorie est donc maintenue. Cette catégorie englobe environ 3% des élèves en adaptation scolaire. La prévalence des troubles de conduite ne fait pas toujours consensus, les différents instruments diagnostics utilisés et les critères retenus par chacun d'eux apportant certaines nuances.

• Les élèves à risque : Il s'agit des élèves qui sont à risque d’éprouver des difficultés d’apprentissage dans le milieu scolaire. Puisque les catégories antérieures manquaient de fiabilité et d’unité dans leur application, l’identification nominale n’est plus nécessaire (soit la distinction entre les difficultés d’apprentissage légères ou graves, les troubles du comportement, la déficience légère avec ou sans trouble du comportement). Le Ministère de l’éducation préfère que les ressources soient investies dans la recherche de meilleures méthodes d’interventions pour ces élèves, plutôt que dans l’identification précise de la nature de leur problème. Cette catégorie englobe environ 87% des élèves en adaptation scolaire. Les élèves inclus dans la catégorie d'élève à risque ne reçoivent plus de code du Ministère de l'Éducation, ce qui signifie qu'ils n'ont plus accès à des ressources ou des services spéciaux. Ils reçoivent un support équivalent à celui fourni aux élèves dits normaux.

Élève handicapé

Environ 12% des élèves en difficulté d’adaptation scolaire se retrouvent dans l’une ou l’autre de ces catégories

• Les élèves handicapés par une déficience motrice légère ou organique ou par une déficience langagière : Les limites qu’éprouvent ces élèves nécessitent des soins particuliers ou un soutien occasionnel. Un médecin généraliste ou spécialiste ou un spécialiste du domaine de référence doit se prononcer sur cette déficience pour que l’élève ait droit à des services.

• Les élèves handicapés par une déficience intellectuelle moyenne à sévère, une déficience profonde ou par des troubles sévères du développement : Autres que la déficience intellectuelle, on retrouve dans cette catégorie le trouble envahissant du développement, le trouble relevant de la psychopathologie et la déficience atypique (condition rarissime). Dans la plupart de ces troubles, seul un psychiatre ou un pédopsychiatre, entouré d’une équipe multidisciplinaire, peut émettre un diagnostic. En ce qui concerne la déficience intellectuelle, les psychologues et les conseillers d’orientation sont aussi en mesure de diagnostiquer ce déficit.

• Les élèves handicapés par une déficience physique grave : c’est-à-dire toutes les déficiences motrices graves, les déficiences visuelles ou auditives. Un médecin généraliste ou spécialiste ou un spécialiste du domaine de référence peut émettre un diagnostic.

Voie d'action

En souhaitant mettre sur pied sa nouvelle politique d’adaptation scolaire et afin de recueillir des résultats observables de l’évolution des élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage, le Ministère de l’éducation propose diverses pistes d'actions:

1. Malgré le contexte de coupures budgétaires, le désir de répondre aux besoins les plus pressants ne semble pas être la priorité. Selon le Ministère de l’éducation, le déploiement des ressources pour des fins de prévention tel l’instauration d’un environnement favorable en tenant compte de la diversité des besoins et des objectifs de la clientèle, ou même, une intervention rapide dès les premières années du primaire, devraient être en mesure de diminuer les manifestations de certains problèmes d’adaptation scolaire.
2. Le Ministère de l’éducation préconise également l’adaptation des services éducatifs actuels en ajustant ou en modifiant les services offerts à tous les élèves pour leurs besoins spécifiques. Concrètement, cela demande l’adaptation de l’enseignement et du matériel didactique afin de respecter le rythme de chacun (un aménagement des programmes par cycle de deux ans au primaire propose une marge de manœuvre aux élèves pour acquérir les savoirs nécessaires) et un plus grand soutien aux enseignants. Aussi, une plus grande variété de cheminements scolaires devrait être offerte aux élèves (exemple, un lien entre l’école et le milieu du travail).
3. L’accent doit être mis sur l’évaluation des besoins et des capacités individuelles (évaluation des compétences transversales) et ce à l'aide de la connaissance de la situation des élèves. La socialisation des élèves devient donc une préoccupation centrale de la nouvelle politique d’adaptation scolaire. Dans cette optique, l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté dans les classes régulières est privilégiée. Cette pratique veut promouvoir l’égalité des chances face à l’éducation, en évitant la discrimination.
4. Un partenariat et une bonne communication entre les services sociaux, le réseau de la santé ainsi qu’avec les services de la petite enfance doivent être davantage valorisés. Selon le Ministère de l’éducation, une communauté éducative doit être créée autour de l’enfant, en impliquant plus directement les parents dans son cheminement scolaire.
5. Une attention particulière doit être portée aux élèves à risque et aux élèves ayant des troubles de comportement. Ainsi, le Ministère de l’éducation souhaite une amélioration de la connaissance de cette clientèle et des méthodes d’intervention qui favorisent le succès de ces élèves.
6. L’évaluation de la progression des élèves et de la qualité des services doivent être instaurées. Les résultats de ces évaluations pourront ainsi servir à ajuster les interventions et la qualité de l’enseignement en fonction des ressources disponibles.

Bien que l’élève soit considéré comme l’acteur principal de sa réussite, il est postulé que l’organisation scolaire et les services offerts ont aussi des répercussions sur la scolarisation des enfants