Didactique - Définition

Introduction

La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Se sont ainsi développées depuis le début des années 70, des didactiques des mathématiques, des sciences, du français, des langues, des SVT, de l'EPS, etc.

La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). À ses débuts, ce sont des spécialistes de chacune des disciplines qui se sont chargés d'initier des recherches en didactique (par exemple: G. Brousseau, G. Glaeser, et Y. Chevallard en mathématiques, Goéry Delacôte, J.L. Malgrange et L. Viennot en sciences expérimentales). Des rapprochements ont eu lieu plus tard avec les sciences de l'éducation. Ils ont été favorisés par la structure de l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) qui a un département de didactique des disciplines, et la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM). C'est ainsi que des physiciens, des biologistes, etc. ont pu devenir enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation, tout en menant des travaux de didactique de leur discipline.

Histoire du concept

Les racines de la didactique remontent à l'antiquité et au moins aux philosophes grecs et aux civilisations orientales (chinoise notamment) pour ce qui est des traces écrites.
Les théories se sont multipliées du XVIII^e au XX^e siècle, avec de nouvelles perspectives ouvertes par la Psychologie de l'éducation et de la motivation, ainsi que par l'emploi des outils informatiques et de l'internet (e-formation, intelligence artificielle au service de l'apprentissage, wikiversité, etc.) au service notamment de l'apprentissage tout au long de la vie.

Quelques mots-clés de la didactique

La didactique a de nombreux liens avec l'épistémologie, la psychologie cognitive, et d'autres sciences humaines. Ce faisant, elle a pu parfois profiter de concepts de ces domaines, au prix éventuellement d'une adaptation. Elle a aussi créé ses propres concepts, orientée en cela par les directions prises par la recherche. Les concepts constitutifs de la didactique des sciences détaillés ci-dessous forment le substrat des recherches en didactique des sciences et, parfois même, des mathématiques, au moins en France. En effet il y a une réelle interpénétration des recherches de didactique des mathématiques et des sciences expérimentales.

Le constructivisme

En premier lieu il importe de tenir compte de ce que l'esprit de l'élève n'est pas vierge et n'est pas un récepteur passif d'un savoir qui serait donné par l'enseignant. Il est nécessaire de prendre en compte ses conceptions (représentations) personnelles qui constituent autant d'obstacles à l'élaboration de nouvelles connaissances. Cette élaboration doit passer par des remises en question et des constructions de ces conceptions. Ces phases de mise en question et de reconstruction constituent autant de possibles ruptures dans la construction des connaissances.
Article principal : Constructivisme

À la suite de Jean Piaget, la didactique des sciences a exploré le constructivisme en tant que fondement de l'enseignement depuis le primaire, jusqu'à des niveaux scolaires élevés (lycée et même début d'université). A partir des années 1990 cependant, le paradigme du constructivisme a été complété par d'autres paradigmes prenant en compte la complexité de l'acte d'enseigner. (voir les articles transposition didactique, situations-problèmes,etc.)

Les conceptions

L'acquisition de connaissances n'est pas la simple mémorisation d'informations fournies par l'extérieur (le maître, le livre, les média, etc.). Ces informations sont filtrées, interprétées, mises en relation (ou compétition) avec des connaissances préalables. L'enseignement de certaines disciplines se heurte alors à des conceptions "spontanées" (l'adjectif signifiant non construites par l'enseignement)qui peuvent faire obstacle à l'apprentissage. Le cas de la physique est particulièrement exemplaire puisque nombre de conceptions scientifiques se sont construites contre l'évidence (G. Bachelard) ; ainsi les lois "élémentaires" de Galilée et Newton restent difficiles à comprendre parce qu'elles s'opposent au "bon sens" commun.

De nombreuses recherches en didactique ont visé l'identification des représentations-types - ou conceptions - chez les élèves et les étudiants en analysant les "erreurs", leurs raisonnements lors, par exemple, de résolutions de problèmes ou en situation de travaux pratiques. (Les deux laboratoires de didactique de Paris 7 ont été pionniers en la matière L. Viennot, Goery Delacote et leurs collaborateurs E. Saltiel, M.G. Séré, A. Tiberghien, etc.).

Du point de vue pédagogique, la question porte alors sur la façon de faire émerger ces conceptions et, lorsqu'elles ne sont pas compatibles avec le savoir enseigné, sur les possibilités de les faire évoluer. On peut par exemple s'appuyer sur le jeu de situations-problèmes, suscitant un conflit cognitif, devant conduire au changement conceptuel attendu. Le choix de situations didactiques (ou a-didactique) est important, que ce soit en mathématiques ou en sciences expérimentales. Dans ces derniers domaines, intervient l'expérience ainsi que la lecture qu'en fait l'élève. Elle est souvent fort différente de celle que voudrait en faire faire l'enseignant. L'étude du processus d'interaction de la pensée de l'élève et de l'information qu'il filtre de l'expérience est un thème important de la didactique des sciences expérimentales. Dans ces processus interviennent également ce qu'on appelle les conceptions.

Situation-problème

Il s'agit de situations didactiques construites autour d'un "problème", le terme désignant un questionnement, une énigme, issue d'un objet, d'une observation, etc. (en général avec un support concret), dont la résolution nécessite l'investissement des élèves.

Les élèves n'ont pas au départ, tous les moyens de répondre à la question. Ils doivent tout d'abord s'approprier le questionnement (dévolution) et mettre en œuvre leurs connaissances et leur ingéniosité pour trouver 'une' solution (en passant par une expérience concrète si besoin).

La situation didactique peut être choisie par l'enseignant de façon à ce que le problème révèle un conflit (cognitif) et que la résolution corresponde donc au franchissement d'un obstacle. Enfin, l'activité n'est pas nécessairement individuelle mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits (socio-cognitifs). D'après R.Douady, la connaissance que l'on désire voir acquérir par l'élève doit être l'outil le plus adapté pour la résolution du problème au niveau de l'élève.
article principal : Apprentissage par problèmes

Le triangle didactique

Le schéma de base d'une situation d'enseignement est ce qu'on appele le triangle didactique. Il vise à mettre en évidence les nécessaires interactions (côtés du triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le maître, l'élève.

Ce schéma permet d'analyser différents modes pédagogiques. L'une des propositions récentes est celle du maître médiateur : celui-ci n'est alors plus celui qui donne le savoir à l'élève (on parle alors de savoir réifié), mais celui qui aide l'élève à s'approprier un savoir. Cette interaction peut alors se représenter comme la médiane issue du sommet "maître". Ces interrelations nécessitent la mise en place d'un milieu didactique propice à l'acquisition des connaissances par les élèves.

Voir article sur le triangle pédagogique.

Situation, milieu didactique

En classe l'enseignant élabore une situation en fonction d'un objectif d'apprentissage, mais en dissimulant suffisamment cet objectif pour que l'élève ne puisse l'atteindre que par une adaptation personnelle à la situation. Guy Brousseau

La résolution de la tâche et l'apprentissage qui en résulte dépend de la richesse du milieu didactique dans lequel sont alors placés les élèves. Le milieu didactique est la partie de la situation d'enseignement avec laquelle l'élève est mis en interaction. Il est défini par des aspects matériels (instruments, documents, organisation spatiale, etc.) et la dimension sémiotique associée (que faire avec, pourquoi faire avec, comment faire avec...).

Le contrat didactique

Le contrat didactique est un concept introduit par Guy Brousseau. Il le définit comme l'ensemble « des relations qui déterminent - explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement - ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il sera, d'une manière ou d'une autre responsable devant l'autre. » Ce qui veut dire qu' « au cours d'une séance » ... « l'élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont posées, les informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en fonction de ce que le maître reproduit, consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de l'enseignement. » (Brousseau, 1982, p. 61).

Pour un « bon fonctionnement » de la classe :

• L'enseignant(e) a des attentes des élèves
• Les élèves ont des attentes de l’enseignant(e)
• Ces attentes traitent de l'enseignement et de l'apprentissage.

L’efficacité de la relation dépend de la compréhension mutuelle des intentions de l’autre.

Exemple de contrat implicite à l'école élémentaire venant d'une recherche de Stella Baruk (1985) : On a proposé à 97 élèves de CE1 et CE2 le problème suivant : « Sur un bateau il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? » Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant les nombres figurant dans l’énoncé.

Le contrat implicite entre les élèves et l'enseignant(e) pour un problème donné peut être interprété par les points suivants : (a) un problème posé a une réponse et une seule, (b) pour parvenir à cette réponse, toutes les données doivent être utilisées, (c) aucune autre indication n’est nécessaire et (d) la solution fait appel aux connaissances enseignées En conclusion, le contrat implicite entre les élèves et l'enseignant peut être interprété par le fait que l'enseignant ne peut pas donner des exercices impossibles à résoudre.

Source bibliographique :

Brousseau G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage.

Stella Baruk (1985). "l’âge du capitaine" de l'erreur en mathématiques. Editions points.

La transposition didactique et les pratiques de référence

C'est la sociologie (en particulier M. Verret) qui a montré que l'élaboration des contenus disciplinaires est un processus complexe, lié à des questions de société. Le jeu des références savantes, d'une certaine image de la discipline et des valeurs associées, des finalités attribuées à telle ou telle formation conduit à des choix dans les contenus. Ce qui est important de noter est que, même pour des disciplines "dures" telles que les mathématiques ou les sciences, le savoir enseigné est un savoir reconstruit spécifiquement pour l'enseignement.

Le savoir savant pris en référence est d'une part un savoir décontextualisé et souvent coupé de son histoire. Ce savoir savant fait alors l'objet d'une transposition (recontextualisation, reproblématisation, voire redéfinitions) pour être enseigné à un niveau donné. Cette première transposition faisant donc passer d'un savoir savant à un savoir à enseigner, est, de fait, suivie par une seconde transposition, celle-là même qui, par sa mise en acte par les enseignants (mais aussi l'inspection, les éditeurs, etc.) conduit à un savoir enseigné ayant ses spécificités. Plusieurs chercheurs ont travaillé sur ce concept de transposition. Y. Chevallard en particulier a su le rendre accessible à la communauté des didacticiens en empruntant des concepts étrangers aux sciences "dures". Par exemple il nomme "noosphère" l'ensemble des instances de la société qui président à la transposition. Ce concept a été créé par un chimiste russe, Vernodsky, généralisé par le père Teilhard de Chardin.

On parle souvent de transposition didactique du "savoir", c'est le mot qui est utilisé. Il faut avoir à l'esprit que ce savoir est non seulement celui des connaissances livresques, mais aussi celui des savoir-faire associés. Le choix des savoir-faire à faire acquérir aux élèves dépend évidemment de la finalité de l'enseignement et donc des pratiques prises en référence. Une de ces références est particulièrement délicate à identifier : enseigner "la" démarche expérimentale est un leurre, aucun physicien ni aucun biologiste ne soutiendra qu'il existe une démarche type ou unique. Il existe cependant, formulées par des didacticiens, des simplifications qui peuvent être utiles pour l'enseignement à un niveau élémentaire (par exemple, pour les démarches scientifiques, celles provenant de l'analyse critique du modèle OHERIC).

Les pratiques qui servent de références peuvent être celles d'une activité professionnelle identifiée mais peuvent être des pratiques sociales, l'expression étant prise dans un sens large ( J.L. Martinand). On trouve des similarités entre ces pratiques professionnelles et certaines capacités quotidiennes comme celle qui consiste à demander son chemin, à savoir lire un mode d'emploi ou un document technique en allemand, en anglais...

Curriculum prescrit, réel, caché

Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de la didactique : dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en France on parle de cursus. Un curriculum, au sens commun, c'est donc un parcours (cf. curriculum vitae) et donc, dans le champ éducatif, c'est un parcours de formation.

Ph. Perrenoud propose de distinguer trois niveaux :

• celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment dans l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum prescrit (ou formel) : c'est un ensemble de textes et de représentations ;
• celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du curriculum réel (ou réalisé) car même lorsque le curriculum prescrit est entièrement respecté, les apprentissages attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves.

Mais dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer:

• une partie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle d'une intention d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum prescrit ;
• une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériences formatrices à l'insu des intéressés ou du moins sans que de tels apprentissages aient été volontairement favorisés : le curriculum caché.

Obstacle épistémologique, obstacle didactique, objectif-obstacle

L'histoire des concepts scientifiques (épistémologie) montre que ceux-ci se sont construits non seulement contre l'évidence empirique, mais aussi par paliers de rectification - voire de modifications profondes - des connaissances antérieures. Des obstacles ont ainsi dus être franchis pour progresser dans la connaissance. C'est la notion d'obstacle épistémologique introduite par Gaston Bachelard.

Dans le cadre de l'enseignement, l'apprentissage d'une nouvelle connaissance peut également nécessiter de franchir un obstacle, qu'il soit celui de "l'évidence" issue de la vie courante et des systèmes "explicatifs" ainsi présents dans l'esprit de l'apprenant, ou qu'il soit celui d'une difficulté conceptuelle liée au domaine lui-même (conception de la conservation de la matière, concept d'énergie, de température, de champ, etc.). À l'aspect épistémologique présenté ci-dessus, correspond donc un aspect psychologique inauguré par Jean Piaget.

Du point de vue didactique, ces obstacles, qualifiés parfois d'obstacles didactiques, peuvent alors être considérés comme des étapes-clés à franchir, et donc comme des objectifs de l'enseignement. C'est le concept d'objectif-obstacle introduit par Jean-Louis Martinand.